Болонский процесс: вызовам – адекватные ответы!

Продолжение. Начало смотреть:

Болонский процесс: "радужные" перспективы (ведь если звезды зажигают, значит, это кому-нибудь нужно?)
Болонський процес: підрахуємо бали?
Болонський процес: асинхронізація навчання?
Болонський процес: переваги КМСОНП?
Болонський процес: ми себе не надурюємо?

Вашими бы устами да мед пить!
Пожелание.

Говорят, при департаменте высшего образования МОНУ имеется некая комиссия, которая организована то ли на общественных началах, то ли под административным нажимом департамента из представителей вузов, и говорят, что эта комиссия вырабатывает концептуальную или еще какую стратегию Министерства во внедрении Болонского процесса в Украине

Может, оно и так. Только вот результатов работы комиссии, оформленной в доклад или любой другой опубликованный документ, авторы не смогли найти.

Увы! Вот и приходится "нести отсебятину".

1 Основные организационные задачи БП

Болонский процесс – могучее средство технологизации образования, которому не придается достаточно внимания только в силу малой образованности политиков.

Казалось бы, неотложными задачами болонского процесса, решение которых входит в компетенцию Министерства образования и науки и Кабинета Министров, следует заняться непосредственно Министру в первую очередь. Ан нет. Господин Министр лично курирует выдачу аттестатов доцентов и профессоров отрабатывает новые подходы к хорошо апробированной технологии с невнятно определенной целью.

А в это время в образовании господствует анархический авторитаризм (модифицированный демократический централизм, кто еще помнит советскую действительность). На одну единицу продукции высшего образования может быть выдано до четырех дипломов (младший специалист, бакалавр, специалист, магистр), и все это без отрыва от основного производства. Все эти дипломы можно получить, числясь студентом одного и того же высшего учебного заведения.

Но если попытаться узнать, чем отличается младший специалист от бакалавра, а специалист от магистра, можно узнать что угодно, от сроков обучения до его стоимости, но содержательные различия как-то уходят из обсуждения.

Сразу две нерешаемые проблемы. И нерешаемые не в силу сложности, а в силу применения в практике антипринципа Оккама: "Умножайте сущности!". Действительно, достаточно озаботиться вице-премьеру по гуманитарным вопросом, собрать министров образования и труда, озадачить, и в течение двух недель можно принять обоснованное решение по числу уровней высшего образования.

Содержание образования – еще легче решаемая проблема уже в недрах МОН. Однако здесь антипринцип Оккама начал действовать еще во времена позднего застоя и теперь укрепился донельзя. Умножение числа учебных дисциплин превышает всяческие пределы, и за счет этого содержание образования полностью теряется в хаосе информационного пространства.

На вопрос: "Для чего так делается?" следует единственно правильный ответ: "Для укрепления коррупционных схем!". Это выгодно для бюрократии.

Следующая проблема – "сосуществование" зачетно-экзаменационной и кредитно-модульной систем организации учебного процесса. Пока шла отработка документации КМСОУП, все было терпимо; преподавание было организовано по традиционной зачетно-экзаменационной системе, проводились аттестации в середине семестра, как в "старое доброе время" Но вот документацию окончательно "подработали", ввели модульный тестовый контроль, накопительный принцип, и оказалось, что зачетно-экзаменационная и кредитно-модульная системы не уживаются.

Вопрос – а раньше это не было понятно? Решение, казалось бы, простое – при введении новой системы упразднить старую. Но нет. Их совместили, внеся в отчетную документацию и в учебный процесс дополнительный хаос и анархию.

Сами отчетные документы составляют непреодолимые трудности для многих преподавателей, и трудно найти преподавателя, который бы в ведомостях по модульному контролю или в итоговой ведомости проставлял оценки по "накопительному" принципу. Как правило, промежуточные баллы проставляются путем "подгонки" под нужный результат.

Возвращаясь к проблеме уровней образования, можно отметить, что в вузах IV уровня аккредитации выдача диплома бакалавра после четвертого курса – простое шутовство, возведенное Министерством в ранг державного мошенничества путем введения иного порядка оплаты и введения контрактных условий подготовки специалистов и магистров, в то время, как устроители Болонского процесса декларировали нечто иное (см. интермеццо).

Интермеццо 1

На встрече в Саламанке, где участвовало более 300 европейских вузов, отмечалось: "Имеется достаточно общее мнение, что для получения первых степеней должна быть выполнена учебная работа, оцениваемая в переделах от 180 до 240 зачетных единиц ECTS. Первые степени должны вести к возможной занятости на рынке труда или, главным образом, быть подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне. При некоторых обстоятельствах университет может вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосредственно к степени магистра. Важную роль в принятии таких решений имеют сети, созданные на основе однородности изучаемых дисциплин. Университеты убеждены в пользе накопительно-перезачетной системы, основанной на ECTS и на базовом праве принимать решения о приемлемости зачетов, полученных в другом месте". http://www.teacher-edu.ru/wmc/bol/1075715680

Таким образом, при расчете 60 кредитов в год, первые степени предполагается получить по прошествии трех-, четырехлетнего курса обучения студентов. Иными словами, после этого срока обучения должен выдаваться диплом бакалавра, ведущий "к возможной занятости на рынке труда…". Еще проще – первые ступени образования должны готовить студента к трудовой, профессиональной деятельности, к практической работе!

В то же время "при некоторых обстоятельствах университет может вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосредственно к степени магистра". Таким образом, предусматривается два подхода к высшему образованию (рис.1).

Эти подходы неоднократно обсуждались авторами статьи в предыдущих публикациях, например, [1,2], где первый подход назывался подготовкой носителей предметного знания (know what), а второй – носителей инструментального знания (know how).

Интермеццо 2

Оба этих подхода осуществлялись в Советском Союзе. Однако государство-корпорация (по модели, предложенной в http://www.experts.in.ua/baza/analitic/index.php?ELEMENT_ID=39059) будучи единоличным хозяином, вряд ли могло развивать оба вида подготовки кадров одинаково качественно.

Традиционно для России и в Советском Союзе приоритетным было образование в университетах, т.е. подготовка носителей инструментального знания, поэтому и профессиональные вузы постепенно перенимали теоретический уровень университетов, что и привело к постепенному уничтожению подготовки носителей предметного знания. Когда же власть имущие спохватились, то начались всякие непродуманные эксперименты по "связи школы с жизнью", быстро показавшие несостоятельность решения проблем образования кавалерийским наскоком. Вряд ли тут была вина социализма. В Советском Союзе вряд ли осуществлялся социализм, ибо декларированный собственник (советский народ) полностью был лишен основной функции владения – распоряжения.

Тем не менее, этот пример показал, что правильнее было бы, чтобы у каждого вида образования были разные хозяева и разные же первичные "потребители". Государство, пытающееся все образование подчинить себе, наступает на хорошо "поработавшие" на ниве расшибания лбов грабли.

Государство Украина в лице МОНУ, возглавляемым "миссионером-подвижником" И.Вакарчуком, пытаясь перевести ВСЁ высшее образование на подготовку носителей предметного знания всеми путями, вплоть до монополизации отрасли в лоне государства, уже наступило на эти пресловутые грабли.

Рукоятка в полете! Подставьте хотя бы руки!

По всей видимости, те же или аналогичные проблемы возникают и в России.

Итак, можно сформулировать основные задачи организации БП. На рис.2 показаны основные организационные проблемы "стыковки" высшего образования с болонским процессом в сжатом виде. Авторы далеки от мысли, что они перечислили все проблемы, поэтому добавлен "вызов": "А кроме того …".

Нерешаемость перечисленных проблем с успехом «расстреливает» существующее высшее образование, оздоровление которого насущно необходимо.

2 А что предлагается?...

A. Содержание образования

Ранее автор уже говорил о недопустимо большом количестве необходимых к изучению дисциплин в существующих учебных планах любых специальностей в высшем образовании. Здесь же хотелось остановиться на очень важном аспекте – целенаправленности высшего образования. По умолчанию предполагается, что в учебный план должны быть включены дисциплины, посвященные телесному и культурному развитию студента, которому суждено стать активным и законопослушным членом общества, а также полный цикл необходимых для освоения выбранной специальности учебных дисциплин.

Первый цикл дисциплин, называемый иногда "священной коровой", думается, должен тщательно выверяться и оцениваться по методу экспертных оценок с привлечением в качестве экспертов ведущих общественных деятелей в областях телесной и духовной культуры данного государства. Работу эту должно было бы организовать МОНУ.

Вместо этого каким-то образом Министр взял на себя смелость стать арбитром и окончательным судьей в определении количества и качества дисциплин первого цикла, да еще и степени обязательности их изучения. Весьма странно, что специалист по статистической физике взял на себя смелость единолично определить общественную компетентность образованного человека как по глубине, так и по широте охвата.

Сколь бы узкая специализация не была, современный бакалавр должен владеть практикой и инструментарием профессии, что, в частности, было отражено в одной из предыдущих статей автора. Отсюда следует, что фрагментация профессиональной подготовки также не способствует профессиональному становлению специалистов, и при подготовке бакалавров следует ориентироваться на требования их практической деятельности, что приведет к универсализации профессиональных дисциплин и значительному уменьшению их количества.

Безусловно, это требует кропотливых исследований и не может быть отдано на "откуп" какому-то одному вузу, сколь бы компетентным ни казался его руководитель власть имущим. Это особенно важно при переходе к господству к информационным технологиям во всех сферах жизни – в бизнесе, в образовании, медицине, отдыхе, в быту…

B. Об институте кураторов

Вариативность или выбор изучаемых дисциплин может касаться лишь сопутствующих дисциплин, помогающих становлению личности с учетом психотипа личности студента. К сопутствующим дисциплинам можно отнести дисциплины, тяготеющие к первому или второму циклам дисциплин, но не вошедшие в их перечень. Наиболее распространенными примерами могут служить примеры студенческого спорта, студенческих олимпиад.

Вряд ли можно представить, что без старшего наставника студент сможет выбрать дополнительное направление совершенствования, если он не пришел в вуз уже полностью ориентированным на определенный род деятельности. Вот поэтому фактически и необходим личный наставник из числа лиц, не ведущих непосредственно у данного студента занятий. Это лицо должно быть достаточно авторитетным, достаточно профессиональным и весьма доброжелательным. Естественно, за эту работу лицо должно нести ответственность и, следовательно, получать соответствующую компенсацию.

Институт кураторов не следует путать с таковым, который был навязан в советских вузах партийными органами и, например, в технических вузах практически игнорировался.

C. Фиксация качества знаний

Особую проблему составляет соотношение контрольно-обучающих функций зачетно-экзаменационной системы и рейтинговой системы КМСОУП.

Под зачетом обычно понимают официальное признание преподавателя о выполнении данным студентом практической части изучаемой дисциплины. Скорее всего зачеты получили распространение еще со времен цеховой и мануфактурной промышленности. Зачитывались, как правило, отработанные "уроки" или объемы выполненной работы. Зачеты могут не отражать уровень освоения учебного материала, и первоначально такая задача не ставилась, потому что обязательная сдача зачета предваряла экзамен по учебной дисциплине. Современное понимание зачета утратило свое первоначальное значение. Зачеты не сочетаются с экзаменами и обычно являются единственными итоговыми оценками.

Экзамен – это торжественный акт определения уровня интеллектуального развития испытуемого на заранее заданную тему или импровизация по выбранному вопросу. Первоначально экзамен носил публичный характер, к концу XIX века экзамены в высших учебных заведениях стали камерными (интимными), а в шестидесятые годы прошлого столетия стали применяться индивидуальные формы экзаменов в форме письменного ответа или заполнения бланка теста. Торжественная публичная форма осталась при проведении так называемых государственных или выпускных экзаменов, защит проектов, диссертаций, иных трактатов.

Существуют две точки зрения на зачеты и экзамены. Ведущие преподаватели, известные своими научными и методологическими достижениями (П.Л. Кирпичев, С.П.Тимошенко, И.В.Мещерский …), полагали экзамены продолжением учебного процесса и использовали их для развития мышления ипытуемых на базе учебного материала данной дисциплины. С другой стороны, большинство преподавателей полагают зачеты и экзамены как бы реперной точкой, контрольным пунктом, к учебному процессу относящемуся так же, как контроль качества изготовления детали к технологическому процессу ее изготовления.

Вторая точка зрения постепенно возобладала, и большинство экзаменов теперь носят индивидуальный характер и проводятся в виде тестов или письменной работы.

Болонский процесс через КМСОУП официально закрепляет это положение введением модульного тестового контроля, а зачеты как бы становятся ненужными.

Отсюда предложение – тестовый контроль переименовать в промежуточные экзамены, закрепив форму проведения тестового контроля, а экзамены оставить только в качестве торжественного акта защиты предварительно опубликованных положений специальности студента при его выпуске. Зачетно-экзаменационные сессии в таком случае упраздняются, проводить тестовый контроль следует по скользящему графику.

D. О монополизации образования

Когда министр-социалист, воплощая в практику левую идеология социалистов, призвал к сокращению частных учебных заведений, мотивируя это плохим качеством подготовки и неподконтрольности государству, это вызывало если не приятие, то уважение во всяком случае. Совершенно понятно было его стремление усиления регуляторной функции государства в образовании, разговоры об автономии университетов, если читатель помнит, перестали привлекать внимание.

Но когда министр, представитель противоположной идеологии, усиленно внедряет призывы своего предшественника, деспотически усиливая регуляторную функцию государства до предела, это наводит на грустные размышления о мимикрии в идеологии либо о пристрастии к принципу: "Чем хуже, тем лучше!".

Ранее   авторы уже писали о необходимости поддержки приватных вузов и всемерной их автономизации с целью определения их качества единственным беспристрастным «оценщиком» - рынком, но некоторые аргументы приведем и здесь.

Интенсификация труда преподавателей достигла больших высот, до которых не могли додуматься ни Министр Елютин, ни Председатель Госкомитета Ягодин. Заработная плата, тем не менее, сопоставимо намного ниже. В то же время хилый бюджет министерства не может покрыть финансирование даже государственных мест в государственных и национальных вузах, иначе чем объяснить принудительный ежегодный отъем многочисленных "благодійних внесків" у студентов, обучающихся "бесплатно". Куда честнее ведут себя приватные вузы, в открытую, по контракту взимающие оплату обучения.

А ведь не следует забывать, что Министерству придется заняться теми исследованиями, которые упомянуты выше (пункты А, В). Оплачивать эти исследования, кроме как из бюджета, неоткуда. Далее. Вхождение в образовательное пространство ЕС так или иначе "заставит" и труд преподавателей привести к тамошнему режиму. На это нужно средств примерно в два раза больше, чем весь бюджет Департамента высшего образования, а может, и этого будет недостаточно.

Рано, очень рано сбрасывать со счетов роль частных вузов …

Вывод может быть только противоположный тому, что делает Министерство в лице министра – представителя правых сил, а именно: следует отпустить "на вольные хлеба" большинство вузов (автономия и хозрасчет) вплоть до их приватизации, помочь наладить маркетинговую схему подготовки кадров, а министерству заняться, наконец, подготовкой интеллектуалов, предоставив частным вузам увлечение Болонским процессом, который весьма хорош при подготовке носителей предметного знания!

Вот ведь в России, кажется, спохватилась, хоть и косовато несколько. Почему мы должны плестись в хвосте?

Пахотина Мария Васильевна,
Пахотин Константин Константинович